Réduire le risque de problèmes psychosociaux chez les enfants Sourds et leurs parents

Par : Anne Toth

La présente recherche a été conçue pour traiter des problèmes psychosociaux que les étudiants d'une école pour les Sourds et leurs parents ont connus et qui ont été mis en évidence par les comportements de faible estime de soi observés chez les enfants et par les niveaux élevés de stress chez les parents. On a étudié des enfants Sourds et leurs parents selon une approche faisant appel à un pré-test et à un post-test. Le plan d'application, établi d'après les besoins évalués grâce à une enquête pré-application, faisait appel aux ressources de l'école, aux parents et à la communauté. Les données de l'enquête réalisée suite à l'application du programme montrent une hausse de 10 % relative aux quatre objectifs poursuivis, soit : sensibiliser des enfants Sourds et leurs parents à un programme de développement des aptitudes en communications sociales, favoriser leur assiduité, faire en sorte qu'ils utilisent le programme et assurer leur participation active.

Après l'administration de tests visant à mesurer le niveau d'estime de soi et de stress chez les sujets, la recherche a permis de conclure – à la lumière des changements qui ont été mis en évidence par la réduction du nombre de cas signalés de violence envers les enfants, de sentiments de dépression et de colère et d'actes autodestructeurs commis par les enfants – qu'à la fois les enfants et les parents ont affiché un accroissement des scores compris dans la gamme normale. Étant donné l'appui reçu des parents, de l'école, des programmes résidentiels et dans le cadre du programme d'amélioration des aptitudes en communications sociales, la façon dont les problèmes ont été résolus augure bien pour la santé psychosociale des enfants Sourds et de leurs parents.

La présente recherche a été mise en oeuvre pour répondre aux problèmes psychosociaux que les étudiants d'une école pour les Sourds et leurs parents éprouvaient en termes d'estime de soi, dans le cas des enfants, et de stress, dans le cas des parents. L'admission des enfants à l'école est basée sur leur déficience auditive. Cependant, l'école sait que l'utilisation de l'American Sign Language (ASL) et la participation aux activités de l'ensemble de la communauté des personnes sourdes contribuent de façon importante à la différenciation des personnes atteintes d'une déficience auditive (sourdes) de celles qui se considèrent non pas comme des déficients auditifs, mais plutôt comme des membres d'une minorité linguistique et culturelle (celle des Sourdes) (Hindley et coll., 1994; Padden et Humphries, 1988). Même si les critères d'admission à l'école exigent que l'enfant soit atteint d'une déficience auditive, le contexte familial et le fait que l'enfant se perçoit individuellement comme une personne Sourde sont également considérés.

Bien que cette différenciation soit subtile, l'identification des enfants comme étant « sourds » ou « Sourds » exerce un effet important sur la façon dont ils pourront répondre à leurs besoins, sur leur niveau d'estime de soi et sur le stress que les parents ressentiront relativement à leur capacité d'aider leurs enfants à franchir les étapes développementales et sociales de la vie. Les communications étant cruciales à cette fin, il est important de savoir comment ces communications seront réalisées.

Si l'enfant est capable d'utiliser un appareil fonctionnel ou de lire sur les lèvres, les parents peuvent choisir de l'envoyer dans une école ordinaire, et il se peut que l'enfant en arrive ainsi à s'identifier aux malentendants et aux déficients auditifs. Par contre, si l'enfant est exposé à d'autres adultes Sourds ainsi qu'à des enfants qui utilisent un langage gestuel et qu'il ou elle trouve que ce moyen visuel et gestuel de communication lui procure signification et facilité, les parents peuvent choisir de l'envoyer à l'école pour les Sourds, et l'enfant peut en venir à s'identifier culturellement et linguistiquement à d'autres personnes Sourdes. Pour les enfants et les parents, l'effort requis pour en arriver à l'une ou l'autre identification peut nécessiter un grand nombre d'essais et d'années. Afin de bien faire comprendre la pertinence de cette question pour le présent rapport, nous avons fait une distinction entre « sourd » et « Sourd » dans le but de fournir un moyen de cerner les problèmes psychosociaux complexes qui touchent les enfants Sourds et leurs parents.

À titre de contexte au présent projet de recherche, il faut noter qu'au cours d'une période de trois ans, dans l'école pour les Sourds où l'auteure travaille, il a été observé que les enfants éprouvaient de la difficulté à résoudre les problèmes qui se posaient avec leurs pairs, leurs professeurs, les conseillers des résidences et leurs parents. Lorsque les enfants rapportaient faire l'objet d'actes de violence, exprimaient des sentiments de dépression et de colère ou tentaient de se suicider, on les aiguillait vers des services de counseling et de protection. Même si les demandes de services identifiaient habituellement l'enfant comme étant celui qui avait le problème, les services sociaux adoptaient une autre approche fondée sur la théorie des systèmes. C'est-à-dire que l'étudiant en tant qu'individu, la famille, l'école et la résidence étaient considérés comme des éléments qui exerçaient un effet intrinsèque les uns sur les autres (Hern, 1979; Pincus et Minahan, 1973).

Exprimant leur propre frustration, les parents des étudiants avaient décrit les besoins spéciaux de leurs enfants ainsi que leur désir d'améliorer les communications à la maison, de résoudre les problèmes et de s'occuper des questions d'isolement liées au fait d'être Sourd dans un monde d'entendants. Des barèmes ont été appliqués aux étudiants (mesure de l'estime de soi) et aux parents (mesure du niveau de stress) qui avaient demandé des services d'intervention, de protection et de counseling. Les résultats ont fourni la preuve que les enfants avaient un faible niveau d'estime de soi et que les parents subissaient un niveau de stress élevé.

On a recueilli de la documentation sur le problème à partir de l'information fournie par les enfants et les parents ainsi qu'à partir des observations faites par le personnel de l'école. On a également examiné les dossiers tenus par l'école, lesquels ont montré que les enfants et les parents avaient eu recours à de l'aide pour s'occuper des problèmes de communication parent-enfant et pour exprimer des préoccupations concernant la santé mentale des enfants, c.-à-d. à propos de leurs sentiments de dépression et de colère et de leurs actes destructeurs réels ou planifiés à l'endroit d'eux-mêmes ou d'autres personnes. En particulier, sur une période de 3 ans, les statistiques indiquent que parmi les 96 étudiants admissibles à recevoir des services et leurs parents, une moyenne mensuelle de 31 étudiants et parents ont reçu des services de counseling, de soutien et d'aiguillage. Les dossiers scolaires indiquent également 13 incidents pour lesquels des craintes concernant la santé de l'enfant ont motivé un aiguillage vers les autorités de la protection de l'enfance (société d'aide à l'enfance et police). D'après des enquêtes réalisées par la suite, 9 familles ont reçu des services visant à réduire les problèmes entre l'enfant et les parents. Parmi les 12 étudiants qui ont été confiés aux services parce qu'ils avaient déclaré vouloir commettre un acte autodestructeur ou parce qu'ils avaient commis des actes destructeurs à l'égard d'eux-mêmes ou d'autres personnes, un enfant s'est suicidé à la maison.

La cause des problèmes psychosociaux a été difficile à isoler. Mis en évidence par les comportements de faible estime de soi chez les enfants et le niveau de stress élevé chez les parents, le problème a été examiné dans le cadre d'une comparaison entre ce qui avait été identifié à l'école et l'analyse que fait la documentation existante des problèmes psychosociaux courants chez les enfants Sourds et leurs parents. Si l'on se fonde sur les connaissances actuelles au sujet de l'importance des communications dans le fonctionnement des familles, les écrits montrent un lien entre les sentiments de refus et de honte comme facteurs contributifs à la difficulté d'accepter la déficience et de s'y adapter (Desselle, 1994; Jones, 1995; Koester et Meadow-Orlans, 1990; Watson, Henggeler et Whelan, 1990). La négation de la perte d'audition et sa désignation en tant que handicap peuvent mener à des problèmes d'insuffisance ou d'excès de participation de la part des parents et des pairs qui peuvent avoir des conséquences sur le fonctionnement émotionnel et social de l'enfant (Backenroth, 1993; Hadadian et Rose, 1991; Krauss, 1993).

Toth (2000) s'est penchée sur les obstacles perçus par les parents dans leurs communications et résolutions de problèmes avec leurs enfants Sourds, et sur la façon dont les services de soutien scolaires sont appréciés. Les données obtenues dans le cadre d'une évaluation ultérieure des besoins, laquelle incluait un examen des dossiers scolaires, des entrevues directes et la complétion, par les enfants Sourds, leurs parents et les enseignants, du questionnaire de Gresham et Elliott (1990) sur les aptitudes sociales, appuyaient les rapports non scientifiques formulés par le même groupe de participants lors de ses réunions annuelles de planification de l'enseignement individuel (Toth, 2000). La recherche conclut que les problèmes de frustration et de honte qui se posent lorsqu'on constate qu'un enfant ne peut ni comprendre ni reproduire le langage de ses parents ou de la majorité de la population et qu'il doit communiquer au moyen d'un langage faisant appel aux gestes et à la vision, comme le langage gestuel, étaient perçus comme des obstacles à la bonne communication entre les parents et les enfants (Jacobs,1989; Ormerod et Huebner, 1988).

Étant donné que l'on peut s'attendre à ce que seulement 10 % de la population soit atteinte de surdité congénitale (Sacks, 1990) et vu qu'au moins 90 % des enfants sourds ont des parents entendants (Carver, 1989; Desselle, 1994; Drasgow, 1998; Padden et Humphries, 1988; Ritter-Brinton et Stewart, 1992), il se peut que les parents se sentent isolés relativement à leur capacité d'établir des relations avec les autres parents de leur communauté et mal à l'aise lorsqu'ils suivent des cours de langage gestuel avec des inconnus provenant d'une autre communauté. Puisqu'il est possible que le langage gestuel ne soit pas le premier langage des parents ou de l'enfant (Cerney, 1995; Drasgow, 1998), la majorité des parents devront l'apprendre en même temps que leurs enfants. L'intensité ainsi accrue de la perception que leurs enfants ne sont pas normaux et que l'acquisition d'un autre langage constitue une tâche ardue peut poser d'autres obstacles à un système de communication déjà compromis.

À mesure que l'on continue d'éprouver des difficultés de communication sans les résoudre, la perception négative de la surdité (SKI-HI Institute, 1996) et les comportements inappropriés peuvent accroître les niveaux de stress et diminuer encore davantage la capacité des familles à nourrir un sentiment positif d'estime de soi et à réduire le niveau de stress par la résolution des problèmes (Desselle, 1994; Jones, 1995; Pisterman et al ., 1992). Même si l'on pourrait alléguer que la surdité est un handicap invisible (Hadadian et Rose, 1991), le langage gestuel, de par sa visibilité, marque son utilisateur. Dans leur tentative pour faire face au stigma associé au handicap, les parents peuvent rejeter l'apprentissage du langage gestuel et limiter la formation de leur enfant à l'apprentissage de la parole seulement ou à l'utilisation d'appareils fonctionnels de communication (Grimes et Prickett, 1988).

Comme on le note dans la documentation existante, le stress associé à l'éducation d'un enfant atteint d'un handicap, laquelle exige, pour communiquer avec lui et résoudre les problèmes qui se posent, d'adapter non seulement l'environnement de l'enfant, mais aussi les capacités de ses fournisseurs de soins, nuit énormément au développement de relations saines et normales entre parents et enfants (Lederberg, 1993; McBride, 1989; Meadows-Orlans, 1994; Preston, 1995; Sexton et al., 1992). Non seulement l'estime de soi de l'enfant mais aussi le fonctionnement familial peuvent être touchés par la perception d'incapacité de communiquer de façon significative qu'ont les membres de la famille (Lane, 1988; Vaccari et Marschark, 1997; Watson, Henggeler et Whelan, 1990). Pour aplanir cette difficulté, les stratégies de communication entre les parents et leurs enfants Sourds peuvent donc inclure l'utilisation d'un langage gestuel et le recours à un adulte modèle Sourd, mais aussi l'utilisation, par les familles, d'appareils techniques, d'une langue parlée et écrite, de la lecture sur les lèvres et de l'interprétation (Calderon et Greenberg, 1993; Meadow-Orlans, Mertens et coll., 1997; Schloss et Smith, 1990).

Outre les préoccupations concernant les stratégies de communication entre parents et enfants, on a comparé le degré d'inadaptation des enfants sourds par rapport aux enfants entendants de la même famille en utilisant la norme observée dans l'ensemble de la population et on a trouvé que ce degré était élevé (Hindley et coll., 1994; McEntee, 1991; Vostanis et coll., 1997). De même, les problèmes d'adaptation psychosociale observés chez les enfants sourds sont des indices de faible niveau d'estime de soi, de dépression et d'actes autodestructeurs (Backenroth, 1993; Hindley et coll., 1994; Knutson et Lansing, 1990; Sam et Wright, 1988; Watt et Davis, 1991).

Les travaux de Manfredi (1993) et de Lederberg et Mobley (1990) concernant les répercussions psychologiques du fait d'avoir un enfant handicapé, particulièrement un enfant atteint de surdité, nous donnent une idée du soutien et du counseling nécessaires. Bien que les communications et le rapprochement interpersonnel soient des ingrédients essentiels au maintien de la santé mentale des enfants (Grimes et Prickett, 1988; Hojat, 1989; Lederberg, 1993), on ne peut pas négliger l'effet psychologique exercé sur les parents et lié au fait que leur enfant est handicapé par une perte d'audition ou par la surdité (McKellin, 1995; Vaccari et Marschark, 1997). Même si l'apprentissage d'un langage gestuel et le counseling offert par les services sociaux ne peuvent pas à eux seuls éliminer ce problème, il peut y avoir un lien entre le fait d'encourager le recours aux mesures de soutien et les conclusions soulignées par Bodner-Johnson (1991) et Desselle (1994) au sujet des parents qui font montre de sincérité dans la recherche d'une méthode permettant d'avoir des communications significatives avec leur enfant.

Il est normal de s'attendre à ce que les communications entre les parents et les enfants soient difficiles de temps en temps. Néanmoins, lorsqu'il y a un obstacle supplémentaire à la communication, dû notamment à la surdité, la capacité de résoudre les problèmes peut également être déficiente (Knutson et Lansing, 1990; Yachnik, 1986) et se traduire par un mauvais fonctionnement des relations parentales et sociales (Pearce, 1993; Wallander, Pitt et Mellins, 1990).

Le projet de recherche avait pour objet d'étudier les problèmes psychosociaux mis en évidence par les comportements de faible estime de soi observés chez les enfants et les hauts niveaux de stress observés chez les parents et d'appliquer une stratégie de saine résolution des problèmes et d'amélioration des communications.

Étant donné que l'on tentait d'obtenir un changement, c'est-à-dire la réduction du nombre de cas de violence envers les enfants et de l'intensité des sentiments de dépression ou de colère et d'actes autodestructeurs chez les enfants étudiés, on s'attendait, lorsqu'on a évalué les niveaux d'estime de soi, à ce que les enfants obtiennent un plus grand nombre de scores compris dans la gamme normale et à ce que les parents rapportent des niveaux de stress faisant également partie de la gamme normale, celles-ci étant établies selon des échelles normalisées.

Vu que le groupe comprenait 96 étudiants (de la maternelle au deuxième cycle du secondaire) et leurs parents — qui étaient admissibles à des programmes d'acquisition de compétences sociales dispensés par l'école et qui avaient fait l'objet d'une enquête visant à évaluer leurs besoins — le nombre de participants possible aurait pu être de 237. Conformément aux résultats d'autres chercheurs, selon lesquels le taux de réponse aux documents de collecte de données a tendance à être inférieur à 100 % (Gall, Borg et Gall, 1996), parmi les 40 parents qui ont exprimé la volonté que leur enfant participe à un programme, seulement 28 ont accepté l'invitation à remplir les questionnaires, malgré les lettres de relance, les appels téléphoniques et les offres d'appel téléphonique individuel ou d'entrevue à la maison. Même si ce groupe plus restreint a pu être davantage motivé à recourir au programme pour ses enfants, il reste que 14 parents et 14 enfants ont accepté de participer aux programmes proposés.

Grâce à l'évaluation des besoins, qui incluait du travail exploratoire effectué en groupe auprès des enfants ainsi que des consultations tenues avec une équipe chargée du projet de recherche et composée d'administrateurs de l'école, d'enseignants, de conseillers des résidences et de personnel chargé des ressources, on a obtenu un appui relatif à la réalisation d'un programme visant à tenir compte des préoccupations identifiées et à établir un lien avec ce que les parents eux-mêmes ont déclaré souhaiter pouvoir enseigner à leur enfant. On s'est rendu compte qu'il y avait possibilité, grâce aux liens positifs existants, de faire participer les enfants à l'application significative, dans tous les volets de leur vie, des aptitudes sociales qu'ils devaient apprendre.

Afin de connaître à fond l'effet de l'intervention, on a eu recours à une approche faisant appel à un pré-test et à un post-test. On a administré les pré-tests et les post-tests en utilisant des échelles normalisées permettant de déterminer les niveaux d'estime de soi des étudiants et de stress des parents. Les enfants ont été testés à l'aide de l'indice d'estime de soi (Brown et Alexander, 1991), et les parents, à l'aide de l'indice du stress parental (Abidin, 1995). Comme le document de consentement distribué à chaque parent avant la mise en oeuvre du projet de recherche le garantissait, la confidentialité a été maintenue au moment de la détermination et de la mesure des résultats du projet de recherche.

Un programme d'acquisition de compétences en communications sociales a été conçu d'après la documentation existante (Henderson et Hendershott, 1991; Toth, 2000). Servant de pont entre l'école et le foyer, entre les Sourds et les entendants ainsi qu'entre les enfants et les parents, le programme a été créé pour fournir une formation et un soutien systémiques favorisant les saines relations. Les discussions tenues dans le cadre de travaux individuels et en groupe réalisés auprès des étudiants, des parents, des enseignants et des conseillers des résidences ont porté principalement sur l'acquisition de compétences liées à la saine résolution des problèmes et aux communications sociales. Des documents basés sur les travaux de Gajewski et Mayo (1989) ont été utilisés en tant que feuilles de travail et comme devoirs et distribués aux étudiants entre les ateliers, lesquels étaient divisés en trois blocs de huit semaines répartis sur une période de huit mois. Après avoir distribué des copies de ces mêmes documents aux parents, aux enseignants et aux conseillers des résidences, on a demandé à ces personnes de les utiliser à titre de référence dans leur travail avec les étudiants, pour fournir à l'auteure des observations pouvant servir dans le cadre d'autres enseignements destinés aux étudiants et pour appuyer davantage les parents et les conseillers des résidences. Étant donné que son but était d'en arriver à un changement qui ferait que, dans le cadre des tests sur les niveaux d'estime de soi et de stress, les enfants et les parents obtiendraient un nombre accru de scores faisant partie de la gamme normale, cette approche systémique a bien rempli sa fonction au chapitre de l'information et de l'orientation du plan d'application.

Reconnaissant que chaque enfant et chaque parent avaient des capacités et des besoins différents, l'auteure a adapté les stratégies de façon à ce qu'elles aplanissent les difficultés particulières de communication et de résolution de problèmes qui avaient été déterminées relativement aux parents et aux enfants (Desselle, 1994). Les séances tenues avec l'auteure ont été utilisées comme base pour l'évaluation, l'enseignement des compétences en communications sociales et la prise en compte des problèmes psychosociaux à mesure qu'ils se posaient chez les enfants et leurs fournisseurs de soins. Ainsi, suivant les recommandations des autorités compétentes du domaine de la surdité, pour concevoir le programme, on a mis à profit les points forts des outils de communication existants, notamment les appareils techniques, les services d'interprétation et l'utilisation de langages gestuels, écrits et verbalisés (Calderon et Greenberg, 1993).

On a jugé que l'inclusion de personnel travaillant dans des programmes spécialisés de soutien du comportement — un camp d'été en informatique et un programme de tutorat pour les Sourds — constituait une façon efficace d'atteindre le but du programme en dehors des périodes de cours régulières. Après des discussions tenues avec les parents et les étudiants, on en est venu à une entente au sujet d'un programme à la maison (c'est-à-dire l'envoi hebdomadaire à la maison de documents destinés aux enfants et aux parents) qu'ils pourraient suivre à leur propre rythme durant la période estivale. Sanctionnés par le directeur des programmes et le directeur de l'école, ces documents ont été diffusés au personnel chargé de ces programmes auxiliaires, et la stratégie de résolution des problèmes qu'ils décrivaient a été appliquée.

Afin de mettre le programme en application, les parents et le personnel ont accepté de renforcer ce que les enfants apprenaient en groupe ou dans le cadre du travail individuel effectué en présence de la travailleuse sociale. Après avoir reçu les copies des leçons utilisées et des devoirs distribués, les parents et le personnel qui avaient des contacts avec les enfants ont reçu une formation sur l'utilisation de ces documents et ont appliqué les idées qu'on y exposait aux interactions avec les enfants. En conformité avec ce que les enfants apprenaient dans le cadre du programme d'acquisition de compétences en communications sociales, cet ajout au plan d'application a servi non seulement à renforcer leur apprentissage, mais aussi à élargir le cercle de soutien qui favorisait les saines relations avec les adultes qui jouent un rôle important dans la vie des enfants.

Un soutien aux enfants Sourds a également été fourni grâce à des services de counseling offerts aux individus, aux groupes de pairs, aux parents et à la famille dans le contexte de l'école et du foyer familial. En accord avec Vaccari et Marschark (1997), selon lesquels la question des communications est cruciale pour tout travail impliquant des enfants Sourds et leurs parents, on a encouragé le recours à des programmes prouvés efficaces, comme les programmes d'apprentissage d'un langage gestuel et d'encadrement des personnes sourdes offerts par l'école.

En s'inspirant des travaux de Calderon et Greenberg (1993), on a porté notre attention sur les difficultés personnelles ou familiales des parents afin d'étudier le problème de la présence aux réunions d'information, aux ateliers ou aux séances de counseling. Bien que l'intention de participer ait pu être sincère, on a trouvé que les préoccupations connexes telles que les relations matrimoniales, le soin d'autres enfants à la maison et les pressions financières ou dues à l'emploi constituaient des facteurs contributifs à ce problème.

Outre les services fournis directement par le personnel de l'école et les responsables des programmes, l'auteure a travaillé étroitement avec le directeur des programmes de l'école ainsi qu'avec le personnel chargé des ressources, celui de l'école et celui des résidences de telle sorte que les services sociaux ont pu contribuer à aider les parents à accéder aux services communautaires. Bien qu'il soit devenu évident que les lacunes dans les services communautaires offerts aux enfants Sourds et à leurs parents étaient une réalité qui ne pouvait pas être résolue simplement par l'application d'un programme d'acquisition de compétences en communications sociales, le fait d'établir des liens avec les personnes chargées des ressources, de l'éducation et du lobbying a néanmoins constitué un exercice utile.

Dans un effort pour réduire les risques d'incidence de problèmes psychosociaux chez les enfants Sourds, une stratégie de saine résolution des problèmes a été mise en application. Les données recueillies au début et à la fin de la période d'application ont servi à enregistrer les cas d'actes de violence, les cas signalés par l'école aux autorités de la protection de l'enfance en raison de craintes que des actes de violence soient commis envers les enfants, les sentiments de dépression et de colère exprimés et les comportements destructeurs à l'endroit de soi-même ou d'autres personnes ; elles ont également servi à identifier la participation des parents et des enfants aux séances de groupe.

En ce qui concerne les rapports et les aiguillages effectués dans le cas des étudiants aux prises avec des problèmes psychosociaux, tels qu'un faible niveau d'estime de soi ou la dépression, on a noté une réduction du nombre moyen d'aiguillages, qui est passé de 31 par mois durant les trois dernières années à 23 par mois pour les 8 derniers mois. Comparativement aux 12 étudiants qui ont été aiguillés vers des services en raison de menaces d'autodestruction ou d'actes destructeurs commis à l'égard d'eux-mêmes ou d'autres personnes au cours des 3 dernières années, seulement 2 étudiants ont fait l'objet de cette mesure au cours des 8 derniers mois suite à des menaces d'autodestruction. Aucun étudiant n'a tenté de commettre ou n'a commis de suicide durant cette dernière période. En outre, bien qu'on ait dû faire 13 rapports aux autorités de la protection de l'enfance durant les 3 dernières années, seulement 2 situations ont justifié cette mesure durant les 8 derniers mois, période de mise en application du programme.

Les résultats tirés des réponses fournies par les 14 parents ayant subi le pré-test sur l'ISP (Abidin, 1995) et par les 14 enfants qui ont subi le pré-test sur l'IES (Brown et Alexander, 1991) ont été comparés avec les résultats des post-tests. Dans le cas des parents participant au projet de recherche, les scores pré-application ont indiqué la présence de stress, car 9 parents ont obtenu des scores supérieurs au niveau normal, et 5 parents des scores normaux. Aucun des parents n'a obtenu de scores inférieurs au niveau normal. Ces résultats ont été comparés aux réponses obtenues après l'application du programme, où l'on a constaté que 7 parents ont obtenu des scores faisant partie du niveau normal susmentionné et 7 parents ont obtenu des scores indiquant un niveau normal de stress selon les mêmes échelles.

En ce qui concerne les scores obtenus pour l'estime de soi, l'IES (Brown et Alexander, 1991) a fourni une évaluation du niveau d'estime de soi signalé par les 14 étudiants, dont l'âge variait entre 10 et 18 ans. D'après les échelles d'estimation du niveau global d'estime de soi, 7 étudiants ont obtenu des scores faisant partie de la gamme normale tandis que les 7 autres ont obtenu des scores inférieurs à la normale. Ces résultats ont été comparés avec les réponses obtenues après l'application du programme, où l'on a constaté que 3 étudiants ont obtenu des scores au-dessus de la gamme normale, que 9 étudiants ont obtenu des scores normaux et que 2 étudiants ont obtenu des scores inférieurs à la normale.

Dans un dernier effort pour obtenir des observations, on a demandé aux participants de répondre à un questionnaire post-application. Bien que cette activité n'ait pas été prise en compte en tant que résultat spécifique, on a considéré que les réponses reçues étaient représentatives du succès ou de l'échec globaux du projet de recherche aux yeux des participants. Nous avons constaté que les participants avaient le sentiment que l'entente mutuelle conclue entre l'auteure, les parents, les enfants et l'école avait été respectée. Nous avions établi une relation fonctionnelle qui a été facilitée par des communications téléphoniques ou par téléscripteur, par des observations écrites formulées dans des lettres ou des articles de bulletins et par des rencontres directes tenues sur demande ou planifiées. Non seulement les parents et les étudiants ont-ils porté attention à la réalisation des objectifs de l'expérience, mais ils ont aussi exprimé le désir de résoudre leurs problèmes pour bien se sentir et être en mesure de gérer leur stress sans se blesser ou blesser les autres.

D'après les réponses au questionnaire, 10 des 14 parents sont d'avis que la participation au programme d'acquisition de compétences en communications sociales a exercé un effet positif sur eux-mêmes et sur leurs enfants; 2 parents estiment que le programme a eu un effet positif sur leur enfant et que eux sont demeurés à peu près les mêmes. Seulement un des parents a estimé que sa participation n'a influé ni positivement ni négativement sur lui ou sur son enfant. À partir des réponses des enfants, un comptage a déterminé que tous les étudiants pensent que leur participation au programme les a aidés (dans une plus ou moins grande mesure) à résoudre les problèmes qu'ils connaissent avec leurs parents, leurs enseignants et leurs pairs.

Les données précédentes offrent un aperçu des difficultés dont on a tenu compte, des innovations appliquées et des méthodes de résolution de problèmes mises en oeuvre en vue de réduire les risques de problèmes psychosociaux chez les enfants Sourds. Les résultats indiquent que le but du projet de recherche a été atteint. En effet, étant donné les changements constatés, soit la réduction du nombre de rapports d'actes de violence à l'égard des enfants, et la baisse des sentiments de dépression ou de colère et des actes autodestructeurs signalés chez les enfants étudiés, tant les enfants que les parents, lorsqu'on les a soumis respectivement à des tests d'évaluation de l'estime de soi et du stress, ont présenté une augmentation de leurs scores faisant partie de la gamme normale.

Même si la création de tous les services de soutien recommandés par les intervenants ne faisait pas partie des objectifs du projet de recherche, étant donné que celui-ci visait à obtenir des données, appuyer les éléments fonctionnels et attirer l'attention sur les éléments qui doivent encore être améliorés, il a été considéré comme ayant atteint son but et comme une amorce à la collecte d'information et à l'orientation des activités futures de résolution de problèmes. Grâce à l'application de ce projet, les parents ont été informés du soutien et du counseling dont eux-mêmes ou leurs enfants pourraient (ou devraient) disposer pour faire face aux problèmes de stress et d'estime de soi, en langage gestuel ou verbal, par l'entremise de l'école ou dans la communauté. Outre qu'elle a recueilli des données à partir de l'évaluation des besoins effectuée avant l'application du programme et auprès des représentants des intervenants – enfants, parents et personnel – l'auteure a tenté de faciliter l'établissement d'un consensus à propos des moyens grâce auxquels les priorités choisies pouvaient être réalisées.

Bien que les problèmes de stress chez les parents et d'estime de soi chez les enfants Sourds puissent ne pas être résolus par la mise en oeuvre des stratégies de résolution de problèmes susmentionnées, on considère que le risque de problèmes psychosociaux a été réduit étant donné qu'on a prouvé l'existence d'un changement, mis en évidence par la réduction, chez les étudiants étudiés, du nombre de rapports d'actes de violence commis à leur égard, des sentiments de dépression ou de colère et d'actes destructeurs à l'endroit d'eux-mêmes ou d'autres personnes. Il demeure toutefois nécessaire d'effectuer d'autres évaluations et d'autres traitements psychosociaux pour les enfants Sourds et leurs parents dans le cadre d'autres projets de recherche.

Après avoir examiné les observations fournies par les participants au projet, il est devenu évident qu'il n'existe pas de solution unique à la réduction des risques de problèmes psychosociaux chez les enfants Sourds. Bien qu'on ait trouvé utile de rendre disponibles des programmes d'apprentissage de langages, de résolution de problèmes et de sensibilisation aux défis que suscite la surdité, la simple participation à ces programmes n'est pas suffisante. En traitant ce problème dans une perspective systémique, il est devenu clair que les efforts concertés de la part des parents et des enfants, que le soutien fourni par d'autres familles, les enseignants, les pairs et les services communautaires et que le recours au counseling visant à résoudre les questions de santé mentale sous-jacentes sont également importantes si l'on veut obtenir des changements.

Grâce aux changements notés relativement à la réduction du nombre de cas de violence à l'égard des enfants, de sentiments de dépression ou de colère et d'actes destructeurs à l'égard de soi-même ou d'autres personnes, il a été établi, tant chez les parents que chez les enfants, que ceux-ci présentaient une augmentation des scores faisant partie de la gamme normale lorsqu'ils ont subi des tests d'évaluation des niveaux de stress et d'estime de soi. Même si les circonstances qui appuient chaque relation parent-enfant ou qui nuisent à cette relation peuvent être très différentes, c'est dans une attitude de respect envers tous les parents et les enfants qui trouvent le moyen de communiquer avec succès que la responsable du présent projet de recherche formule sa conclusion.

Après que l'on a reconnu la difficulté de garantir des services communautaires aux enfants Sourds et à leurs parents, l'importance de la relation parent-enfant a été mise en évidence. Les services communautaires, peu importe leur degré de développement, ne peuvent jamais – et ne devraient jamais – remplacer la relation fondamentale entre le parent et l'enfant. Ce que nous avons appris dans le cadre du projet de recherche expose davantage que les mots l'importance d'aider les enfants, les parents et les autres fournisseurs de soins à trouver des façons de communiquer, de résoudre les problèmes et d'être bien dans sa peau. Ce n'est que dans ces conditions que les risques de problèmes psychosociaux chez les enfants Sourds pourront être réduits.

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